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健康人格及大学人才培养
 
 

  要:人格教育作为转型时期中国高等教育改革面临的不可回避的命题,处于极为复杂的时代背景当中。在现代和传统文化的冲突和交融中,在现代化推进下的主体自觉认同中,在现代和后现代观念的迭起更新为主体铺成的广阔价值空间中,后发国家出于国力增强、社会进步而优先将知识与能力置于大学教育中心位置,而人格教育又决非单一价值指向可以确认,而处于多重价值并列、重叠、交叉竞争中以至模糊。大学需要确定人格教育为大学教育的主旨,围绕育人功能的内涵培养学生的健康人格,并为此而构建知识体系,建立多元立体的人格培养平台,这是当前中国大学回应“培养什么人”问题的根本之道。

 

  关键词:人格,健康人格,现代,后现代,大学育人功能

 

  人格、健康人格及其命题

 

  什么是健康人格,首先要回答人格的一般性内涵这一问题。人格因其所指涉的问题与对象关系的高度复杂性,产生了诸如哲学、伦理学、社会学、法学及心理学等多种角度阐释的可能性,这种可能性随解决问题的实践需要而不断变化。尽管如此,人格概念在其结构层面还是可以达成相对统一的认识,即个体思维、情感和行为的特异性模式,以及在这些模式之下能够或不能够被观察到的相应的心理机制。换言之,人格即个体内在相对稳定的心理与行为模式。

 

  基于人格的复杂性,许多学派从不同层面,以多样的研究方法对“什么是健康人格”提出了纷繁复杂的界定。综合各个学派所建立的健康人格模型的普遍要素,我们对人性持乐观态度,认为人能够而且必须超越生物本能和环境特征,相信人自身具有扩展、丰富、发展和完善的潜能,相信人应与他者、与团队友好相处,承担社会责任,相信并实践这些潜能的人就具有健康人格。因此,健康人格的界定,被建立在这样一个基本前提之下,即人的存在具有终极意义,人格的理想预设是存在的,并且“既然健康及其所有价值——真理、善良、美等等,已经被证明是可能存在的,那么,从原则上来说,它也是一种可以实现的现实(马斯洛,1987)”。显然,这样的人格预设是建立在社会对个体以某种方式的“悦纳”的构想之上。在这种社会群体对个体的“悦纳”方式的假设当中,个体可以最大程度地实现自我并获取满足感,并且在这一实现过程中,个体在一般的、正常的、适应性人格标准上具有可预期的成长性和相当的超越性。推而广之,在整体上,若存在全部个体对理想人格预设的追求,将可能实现作为集体交往关系道德理想的环境。因此,健康人格构建需要两方面条件,其一是行为人的理性认知自我和认知世界并积极反应,其二是行为人生存的空间特性,或许可以表述为时代对个体历史性的特优赋予。健康人格的构建由此不仅具有主体的自我选择的内在性,也同时烙上历史必然的印迹。

 

  历史语境当中的人格及健康人格

 

  实际上,人格及健康人格命题必须存在于具体的历史语境当中,并不存在抽象的一般意义的人格、健康人格与环境。因此,这种人格特征具有历史性条件,并成为转型社会建构健康人格必须面对的首要条件。

 

  (一)中国传统文化下的优选人格模式

 

  以儒学为主要代表的中国传统教育建立了自孔子以来以“君子”、“圣人”为理想人格典范的教育目标。(胡继明等,2009)这一兼具实践和理想的二元目标将两千多年的中国传统教育统摄到一个完备的体系当中,建构了一整套包括培养、遴选、任用等在内的教育体制。中国的传统教育在本质上是一种基于人格培养的道德教化,将人格的修养作为教与学乃至人的终极追求。以仁、义、礼、智、信为主要结构的人格体系通过“修己、济众、民兴于仁”以实现“内圣外王”的教育理念。依据这一教育理念,推及为普遍的人生观、世界观和价值观,并将所知的整个社会和人类发展纳入到这一人格体系当中。在实践中,当中国农耕文明有效存续并不断进步的条件下,这个理想人格引导的教育价值在一定意义上支撑了教育系统,给社会人才体系输送营养,并为社会主流价值提供优选范式。虽然这个传统也存在嵌入与偏离,但是它在漫长的中华文明发展史上扮演了积极的角色。在近代中华民族与西方文明碰撞中败阵的被半殖民的历史背景下,中华的国民人格普遍处于自卑与怀疑中,也许,抗争是过去那个屈辱时代其人格健康的唯一积极因子。

 

  (二)西方传统当中的理想人格

 

  相比较中国传统教育一以贯之的发展历程,西方教育则经历了古希腊至中世纪的古典教育时期、起于德国柏林大学的近代大学时期和兴于美国的现代大学时期三个阶段,并且已经发展出了现代大学教育的基本范式。围绕“培养什么人”这一大学使命,西方大学经历了中世纪的教学、近代的科研和现代的服务社会不断累积扩展新功能的过程。在这三种张力目标的变迁下,古希腊以来的绅士教育、中世纪的宗教神学教育、近代致力于科学研究的精英教育,抑或现代在民族国家观念大兴之下产生的公民教育,其表征尽管各显不同,但是培养具有健全人格、使其能够成为合格公民(国民)这一目标从未发生动摇。可见,西方与中国传统教育异曲同工地从各个层面极力探索塑造人的健康人格的道路。

 

  (三)现代化过程中本土传统文化人格的继承性

 

  自西方文明东渐以来,本土化与现代化的命题成为中国基本话语前提。现代化成为中国自鸦片战争以来试图进入世界序列的必然选择。现代化作为以科学和技术革命为主要推动力的社会各个层面深刻变化的过程,必然将西方作为主要的参照进行考察。但西方是现代化的某一个成功样本,还是唯一必经之路?长期以来,社会对此做出了多样回应。然而,现在也许有更多条件说明现代化存在多种道路。

 

  由于现代化萌芽并发展于西方,早发的优先权易被延续为唯一的正确解读。因此,现代化在诸多层面上显现为西方化的内涵,包括了学术知识上的科学化、政治上的民主化、经济上的工业化、社会生活上的城市化、思想领域的自由化和民主化、文化上的人性化等等。(布莱克,1996)然而另一方面,中国的现代化建立在拥有两千年文明历史的特殊土地上,中国人对共同祖先与文明的认同和荣耀,对国家统一的依存感和归属感,以及对自身国土与非物质文化遗产的自豪感,使得其对传统文明的坚守更加坚持且自觉。这样,在西方式现代化模本下探索现代化的中国本土化,成为中国现代化的特殊要求。而这些,为当前人格构建设定了特殊的历史背景,为人格培养提供了另一个重要的参照和因素。

 

  三十年改革开放的基本成就之一,是在经历了本土化与现代化的双重裹挟后,转型中的国人视野进入到了一个高峡出乎湖后的包容兼顾且宜于创新的领域。一方面,改革开放推动的社会主义市场经济必然是以人的自由、个性发展、焕发人的活力积极性和创造性为普适性特征。另一方面,作为“文明古国”的集体记忆,在以大国崛起为特征的全新世界经济社会格局当中,不断呼吁优秀传统文化的回归和优秀民族国家的身份认同。这也意味着传统伦理道德以“君子”为理想人格追求的目标有了新的时代意义,进取、儒雅、仁义、通达等昔日的主流价值将重新焕发旺盛的生命力。

 

  由此观之,当前国人的人格虽处于中西交汇、现代和传统继承和蜕变的历史复杂语境当中,但也可以赋予当前健康人格建构更为丰富多彩的营养。

 

  现代和后现代夹缝中主体选择的人格

 

  (一)现代化中的主体自我认同

 

  我们正处于吉登斯所谓“首先建立于后封建的欧洲,但在20世纪日益成为具有世界历史性影响的行为制度与模式”的现代性深刻影响下的历史阶段。(吉登斯,199820世纪晚期,逐渐受到关注的后现代主义者认为,现代性已经完结,取而代之的是消解了中心、再没有宏大规律的后现代性,但吉登斯、哈贝马斯等人仍坚持认为,现代性还远没有完结,现代性是一个未竟的事业。无论学者从何种角度进行何种学理争辩,我们确实存在于这样一个客观的历史状况下:自启蒙以来企图“通过发现和建立一种宏大理性方案来解决我们面临的各种紧迫的社会问题的尝试”,正逐步面临“不存在对任何社会问题的单一的理性回答的信念”的重大挑战。(瑞泽尔,2004)多元与不确定性,正成为新的环境与习惯。

 

  在这样的历史时期,个体在面对吉登斯所谓的“现代性”时,“自我认同并不仅仅是作为个体行动系统的连续性的结果而被给定的某种东西,而是在个体的反思性活动中必须被惯例性地创造和维持的某种东西。”(吉登斯,1998)传统社会中作为主体人格建构的那种以时间为单纯维度的体现连续性和秩序性的仪式化“路标”,在现代社会日益增长的不确定因素影响下,逐渐失去了唯一正确性与普遍指导意义。个体人格成长道路上失去以往单一也即确定的参照,个体自我的成长路径面临着多元也即更多的不确定,这导致反思、怀疑与随意成为生活世界中个体行为的普遍性方式。与此相应的是个体原有的自我认同机制在后现代性出现后的转型时期里就受到了更严峻的挑战,这要求个体人格必须重新建立积极的适应新的转型期的机制。

 

  (二)现代与后现代冲突中的人格

 

  当传统遭遇现代性质疑,普遍的人格成长失去了传统规范稳定而有效的支持;当现代性与后现代性同时嵌入,使个体不得不通过反思和怀疑重新调整人格,不断重新认识社会主流前进的大趋势。国家在以理性主导的推进现代化的进程中,建立包括“工业化、现代化、世俗化、民族化”在内的、包含西方式“进步”在内的总体性的世界观(塞德曼,2002),坚持倡导科学主义,坚信持续的、不断建构当中的包含普遍规律在内的知识体系。在这种宏大叙事语境中,倡导视野远大的崇高理想和价值追求,强调集体和团队合作,推崇个体的社会担当成为必然大势。将个体人格纳入到历史维度,介入到国家、民族的背景当中,必然会形成以逼近终极价值,寻求普适核心价值观的局面。由此建立围绕追求真理、坚守终极价值,在现代性引导下,适应新型工业化、城市化进程中经济、政治、社会、文化进步条件下的健康人格观念,已然成为必须应答之题。

 

  另一方面,无论相较现代是激烈的断裂,还是过渡或者是共生,后现代已经赫然在目。从哲学的语言学转向开始,发起了对启蒙以来总体性的反击,从后现代意义上看,“现代人”生活在启蒙叙事的幻觉中,“后现代主义”试图帮助我们认清这种幻觉并回到真实的生活世界中来。(利奥塔,1997)在“不确定性而非决定论、多样性而非一致性、差异性而非综合性、复杂性而非简单性”的视野下(瑞泽尔,2004),文化领域更关注边缘性,追求及时性、短暂性和碎片化。在这样的价值观念指导下的无所不在的媒介,有形无形地劝诱人们从人类中心主义的宏大叙事退缩到人自身,更趋向关注主体及主体间性,抨击科学主义,以图重建新的人际沟通,凸显人的个性。在后现代的基本价值当中,重新关注被体制化压制的个体人格,并且提供了关注边缘和弱势群体、推崇多元的价值竞争等全新的视域与关怀。

 

  (三)多重选择下的健康人格

 

  教育是社会的设置之一,现代大学也是现代社会的一种设置。现代大学具有现代社会的基本特征,它表现为:作为社会设置,它必然在社会结构中承担某种功能,即为社会培养人才。现代大学是现代社会的遴选机制之一,也是社会的教化机制之一,是社会价值的导向之一;作为现代社会设置,它自然具有现代性,具有理性精神,遵循科学与技术的基本原则与规则,推行现代化,维护并创造与现代化相适应的知识体系、制度架构,以及创新素质;同时,现代大学也必然要回应人类社会传统与现代的关系,回应人与社会,自我与他者,个人与群体等等基本的为人价值与准则。综上所述,现代大学作为现代社会特殊的设置,是为社会延续与进步,为当下社会主流所需要和为社会未来需要而培养人才的。

 

  在这个意义上,大学培养人才必然要回应大学人才具备什么样的价值观和人格这类问题;大学培养的人才必然是既脱离不了当下社会特征,又必然要承受社会历史羁绊,而更需要适应未来更美好社会的需要。基于此,我们认为,大学要塑造的健康人格应具备以下基本特征:在传统继承性与现代的适应性、在现代与后现代异质性对话中寻求丰富营养,可以将当下健康人格大致界定为这样一种内涵,继承与发展以崇高社会责任为核心的优秀传统道德,适应现代礼仪与规范,具备高雅的人文素养与积极的人生态度。具有这样一种健康人格的人,将可能自觉追求成为一个有崇高社会责任的人,一个理性的政治人,一个乐观积极的社会人,认同并传承优秀传统文化,热爱国家,热爱生活,社会参与度高,正确定位自我,始终悦纳自我和他人,善于团队协作,愉快学习,快乐生活,乐于工作。这样的人富有理性精神与实践精神,会不懈进取,不断提高自己的满意度、幸福感与成就感。

 

  健康人格与大学教育

 

  (一)回到育人主旨的大学教育

 

  建国初期,中国高等教育定位在为国家经济建设培养专门人才,与欧美大学的通才教育模式相对,依照苏联的高等教育模式建立了称之为专才教育的培养模式。“教育计划与国民经济建设计划紧密相连,按产业、部门、行业甚至按产品设立学院、系科和专业,确定招生和学生分配”。简而言之,这是一种与计划经济、产品经济体制高度契合的、与动员型社会同构的教育制度。它可以集中国家资源,迅速培养大批高度专门化、专业狭窄的“现成专家”。(杨东平,2000)这种培养方式要求所培养的人才同时具有高度的政治自觉,这种政治自觉可简化为对党和政府经济建设以及与经济建设需要相配合的政治策略、政治方针、政策高度一致的政治态度与言行举止。它通过大学的政治组织、课程设置乃至与一切校园生活相关的政治评价体系,实现其德育目标。尽管文革以后反思了这种“极左”的育人方针与策略,但是这种培养方式总体上是适应当时政治、经济制度需要的,为国家的工业化建设和科学技术发展奠定了基础,培养了当时社会急需的大批专门人才。

 

  然而,这种过于狭窄的专才教育,在过于强调作为人力资源和推动经济教育的功利价值时,在过度强调大学教育的政治化倾向和一度甚至出现政治教育工具化、功能化时,就不可避免地削弱了作为文化传承、陶冶人格、道德教化、人的全面发展的教育的非功利甚至超功利价值,反而形成了使学生们害怕政治、远离政治、冷漠政治甚至冷淡一切的道德与人格养成教育。当然,即便是为专门人才的培养考虑,这种培养模式也令人堪忧。对高度专门化教育的推崇,意味着可能对科学和文化的综合性、完整性的削弱,也就难以培养出具有较强适应力和创造力的人才。

 

  在改革开放后相当长的一段时间里,这种趋势并未扭转,由于国家对高新技术的迫切需要,大部分高校更将专才教育发展成为服务国家和社会的科学研究和服务机构,科研和学术成为大学活动的主要焦点。在此情形下,大学人格培养和文化、道德教育实际被弱化,致使学校的教化作用不断衰微,也最终导致大学精神成为疑惑。

 

  (二)大学人格教育要从观念到方法正本清源

 

  近年来,随着科学发展的观念树立,大学教育在国家现代化道路上的“正当性”重新被考量,重新认识大学基本功能,回到育人的基本主旨,是当前培养全面发展、具备健康人格并适应当前社会发展需要人才的迫切之举。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确界定了大学功能“育人为本”,育人工作“德育为先”。只是大学仍然面临的一些实际难题:其一,在《教育规划纲要》中有关德育提法多处出现,德育指向重叠交叉并不统一,且缺乏体现与专业教育、素质教育等其他育人系统内在关系的表述;其二,大学教育有其自身规律,更有其巨大的“大学人格”惯性。这要求大学有育人自觉与警觉,有人格培养的危机感与调动资源进行健康人格培养的自身意愿与能力。这两条,绝非可有可无,要做到也绝非易事。

 

  要从根本上改变大学人格教育实际缺位的现实状况,需要从大学观念到方法上正本清源。首先,大学在处理育人、科研及服务国家和社会三项基本功能时,要考虑将健康人格教育优先排位,把以知识、能力、素养为要素的人才培养工程建立在优先培养健康人格的工作机制上;第二,大学要进一步克服“急功近利”的追求短期市场效益和简单满足专业化需要的人才培养观念,大学领导者要有勇气与智慧超越现有的评估体系,以教育家的责任自行承当应尽的社会责任和教育责任;第三,大学的人格教育要将被教育者作为人格教育的主体加以考察,把人格教育作为人才培养的导向,并以此确定大学所有活动的原点与中心;第四,人格教育要有大学自身的办学思考,大学要有能力把现行的政治教育纳入到人格教育体系中来;第五,也是最重要的一点,就是要汲取过往人格教育被大学搁置和被学生冷漠、排斥的教训,重新让学生受益于健康人格的养成,获得日后进入公众社会各个领域的优势。

 

  (三)围绕健康人格建构知识体系

 

  大学的人才培养要以知识为基础。关于什么是有用的知识的讨论自大学诞生以来从未停止,而这一争论在当下中国高等教育转型时期显得尤为特殊。

 

  纽曼在1852年《大学的理念》中从大学(university)的逻辑起点上判定大学是传授普遍(universal)知识的地方,而非狭隘的专业知识,大学教育的目的是理智训练,发展人的理性。随后德国洪堡创立柏林大学奠定了大学自治和学术自由的大学精神。然而,伴随着工业革命兴起的功利主义助推,大学开始了从人文主义与科学主义分流的知识体系建构。尤其是美国实用主义在学界的有效实践,推动大学走向市场与商业化的风口浪尖,也终于促成了大学服务地方区域经济成为大学新兴的功能。其后,战争、失业、资源竞争以及生态恶化等深刻矛盾将科学主义技术至上推向了审判席。“知识分子已经分裂成两个语言不通、志趣不同、互相鄙视、不相往来的群体工程师—科学家集团和文科知识分子集团。这种分裂对形成统一的知识、统一的文化和统一的人格构成真正的威胁。”(斯诺,1994)知识和理性的异化,知识、能力与人格异化已使人们重新审视大学应该如何为受教育者建构知识体系。同时,日益显现的分裂更提醒人们关注大学知识体系建构的深刻矛盾。由此,人文主义和大学精神重放光芒。

 

  “教育是人的灵魂的教育”(斯诺,1994),古希腊的“博雅教育”重新进人大学的视野并获得与时俱进的诠释。聪明的大学在回应知识经济、信息社会需求时,一方面以科技和职业教育为术,另一方面巧妙转化出一种更具操作性的“通识教育”,其最终“使现在社会所必需的技术科目具有一个人文的方向”,即促成“科学的人文化”。(杜威,2006)而这种努力,上个世纪末在中国高校中已有尝试,可惜的只是既未坚持,也不普遍。

 

  回顾大学发展史,其理论争鸣的功利主义、超功利主义以及科学主义、人文主义主张的冲突,其实并非是排他之议,而是排序排位之争。说穿了,是大学在回应不同时代人才培养时,在够用的知识建构上,考量是否合格的人格建构。一句话,有用之才应该同时具有健康人格。

 

  以此观察中国大学,改革开放推动了社会转型,社会需要适应经济高速发展所需的专业人才,甚至是职业化人才。适应这样的社会需求,是大学生顺利进入社会的前提。因此,在科学主义层面,实现大学生培养的“工具性”、“专业性”是必要的,它也有利于促成大学健康人格体系的外向环境。而另一方面,大学不应忘了人文关怀、终极价值对人与社会的永恒价值,大学更应在人文主义方面实现大学生超功利的培养。

 

  (四)建立多元系统的健康人格培养平台

 

  对于一个有着长期博雅教育传统的大学而言,需要不断清除行政力量、商业力量等的负面影响对大学精神、学术价值、学生人格的制约与戕害,需要不断回应时代对大学培养人才所具备人格的需求。简言之,大学要培养出有益于社会进步的人才,其人格塑造要与时俱进。而对于一个缺乏悠久传统的大学,对于一个学术价值亟待确定、大学精神亟待树立的新大学,则必须花气力在大学的育人功能、科研功能、社会服务功能中明确育人为本的办学定位,必须回应现代化与本土化、现代性与后现代性、知识工具性与人文性、技术和能力的功利性与人文关怀的超功利性等多重张力中的大学人格培养诉求,建立多元系统的大学生健康人格培养平台。

 

  1.重建家庭、社区和大学教育的公共体系

 

  随着印刷术的发明,家庭成为教育机构。(波兹曼,2004)而随着电视、互联网等一系列现代媒介的到来,家庭作为教育单位对子女道德伦理过滤的天然屏障受到巨大冲击。由于以影像为载体的信息取消了需要经过艰苦学习才能获得的阅读能力,使得信息的获得不需要通过传统学习阶段即可轻易获得;同时现代媒体缺乏对信息加以合理区分的功能,使得学龄阶段的青少年暴露在各种以性和暴力为娱乐内容的大众文化漩涡当中,不仅严重分散了他们形成疑问的知识兴趣和建立知识结构的关注,而且也使其很容易缺失道德判断和是非判断的基本能力,使得进入大学学习之前的青少年在人格建构上,已实际缺失了以往家庭教育对人格养成起引导者、守护者作用的重要环节。家庭处于对青少年人格健康教育的失魅状态。这要求大学人格培养要改变以往的假设前提,改变以往的顺适式、提升式,而是既要累积,更要批判,还要提升。

 

  大学人格教育需要嵌入的另一个视角是:大学生成长的社会环境处于转型社会,而非一个基本稳定延续的结构。随着中国大规模城市化进程,以往基于静态社会结构的熟人社会作为道德、伦理、礼仪和传统的社区教育的规范作用正逐渐伴随陌生人社会到来而模糊淡化。(费孝通,2008)原有的熟人社会对人道德伦理制约和人格熏陶的作用也因此失效,个体处于陌生人交往关系中,缺少了有力的道德伦理约束和监督,个体的人格形成更容易缺乏有力的社会正面导向和群体示范环境,加之家庭教育功能由于媒介信息冲击的丧失,使得大学需要高扬的健康人格培养时时处于孤立作战的境地。

 

  重建家庭、社区和大学教育的公共体系,也许是克服和制约这一普遍的人格培养危机的重要举措。这是一个庞大的系统工程,既与经济发展相关,也与政治治理相关,还与社会发育程度尤其是法制社会、公民社会建立相关。看起来这并非是大学所能,并非是大学之事功。然而,这正是大学之魅,正如大学之知识不是社会各层各域之平均水平一样,大学之精神与人格永远应当是社会之高地。所以,大学期待或呼吁全社会共同关注青少年的人格修养,协同营造有利于人格培养的外部环境是一回事,大学吁请国家加快政府职能转变,进一步推动公共教育系统的建设步伐,推动立法,对媒体有害信息过滤,对家庭教育职能引导,对社区教育功能规范等等是一回事,而大学自身高举大学精神旗帜、建构大学生人格健康校园基地、校园堡垒,积极主动与学生、家长以及与社区共同构建促进大学生人格健康的教育格局则是另一回事,这是大学之题内应有之意。

 

  2.构建以学生为主体的教学与评估体系

 

  从大学需要应对社会变化而做出相应调适的要求看,目前中国不少大学普遍存着对教育对象假设的误区问题。这些大学从整体上忽略了学生的现实学习能力,忽视这种学习能力与网络时代的关联性;依然假设知识循序渐进性是所有学习中的秩序和规则;依然假设学生通过教师的课程计划、课堂教学是唯一可行的学习进步通道;假设过去在课堂教学设定的问题在当下依然是学生的问题。改变这种状况,需要大学教育观念的更新、教材的更新、教师价值观与能力的更新,但有效的方法还是教学评估体系的更新。

 

  大学应试图设计将学生作为学习主体的评估思想。大学应发挥学生在教与学的过程中本应具有的能动性、自觉性和自由性,倡导一种愉快学习、自主成长的学习观,建立促进学生兴趣选择、积极思辨,能够解决问题、具有创造力,以熟练掌握交往工具、扎实的专业知识,形成良好的人文修养、健康的人格,以及解决问题的行动力等素养的育人标准。通过多种课程体系和实践教学促进学生发展多元的思维方法,培养学生具有开阔的视野和胸怀;在专业学习中,严格训练学生掌握所需要的专业方法,建立扎实的专业基础作为终身学习的必要基础,激发学生的学习兴趣与潜能,倡导发现自我的学习探索过程;在确定学生学习主体位置和自主学习积极性的基础上,围绕健康人格育人理念,建立益于人格健康的系统化的课程体系;将公共政治课、专业基础课、专业课、通识课和人格课作为课程体系的主体,尤其把通识教育与人格培养课程列入关键的培养环节当中,从根本上实现大学功能的正确定位及其功能优先排序;帮助学生建立积极的人生观、价值观、社会观,从而最终使其获得终身职业发展所需要的学习能力、实践能力、适应能力、创新能力和可持续发展能力。

 

  3.在价值多元的视野中建立立体的人格培养体系

 

  人格结构是不可分割的整体,作为教育对象更无法进行割裂区分。检视以往将人文与科学分割、专业与素质分离、理论与实践偏离、知识与能力脱钩等做法,最显性的后果是学生人格的分裂和损害,因此,大学需要构建系统立体的具有独立整合功能的人格培养体系。

 

  首先,大学教育应培养大学生具有较高政治素养和崇高的人生观、价值观和世界观,引导学生从中国现代化进程角度准确认识党的领导,自觉成长为理性政治人和有时代及社会责任的人。同时,建立健全包括人格课程、心理普查、心理咨询、心理实验、心理辅导等等在内的心理预警、心理干预、心理教育系统,建立个体心理跟踪档案、团体心理档案,形咸广泛与包容的人格健康的校园环境。其次,通过党团组织、各类各级学生组织等开展的围绕健康人格的各类活动,建立适应大学生兴趣的体现全面性、规范性、发展性的综合测评体系。再次,着重于处理理论与实践、知识与能力的教育导向,在专业技能的培训与解决实际问题的能力上突出实践性的学习方式,从而在学生中形成广泛的基于知识、能力与应用的积极的校园成功体验。最后,广泛开展人文通识教育,引导大学生回到文本,回到经典,拓展视野,提升胸怀境界;以多学科、多门类知识的视野,养成不偏不倚的学科态度。在以专业知识和专业技能及其解决问题的能力导向中,形成对超越功利人生格调的欣赏态度;引导学生树立科学的思维方式和行为方式,养成良好的人文精神和健康人格,从而最终成为一个对社会、对事业、对人生有正确认识的理性人和社会责任的担当者。

 

  爱因斯坦曾经说过,“当你把学校交给你的东西都忘记以后,剩下的就是教育。”(转引自:阿正,2000)或许,我们可以借以形成新的想象:当你把学校教给你的知识都忘记,能力都淡去以后,剩下的就是健康人格。这也许是对大学培养健康人格价值的可能描述。

 

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